Daftar Isi
Cekricek.id — Sebuah rapor sekolah dan sebuah panggung pementasan sama-sama alat ukur, hanya saja yang satu menyimpan angka dan yang lain menyimpan keringat. Di ruang kelas, kemampuan seorang anak diringkas menjadi deretan digit pada akhir semester. Di sanggar tari, kemampuan anak yang sama dibaca dari lengkung pergelangan tangannya, dari apakah hentakan kakinya jatuh tepat pada tabuhan, dari apakah wajahnya membawa watak tokoh yang sedang ia perankan. Dua cara yang berbeda, satu pekerjaan yang sama: mengetahui sejauh mana seseorang sudah bergerak dari titik ia mulai.
Pekerjaan itu yang coba dirapikan Ponco Triatmojo Wibowo dan Hartono, keduanya dari Universitas Negeri Semarang, lewat artikel Pengukuran dan Evaluasi Belajar Tari pada Pendidikan Nonformal di Sanggar Tari yang terbit di Jurnal Ilmu Budaya Volume 14 Nomor 1 tahun 2026. Keduanya menelusuri bagaimana guru sanggar menakar kemajuan muridnya ketika tidak ada kurikulum yang mengikat, tidak ada lembar soal, dan tidak ada tanggal ujian yang ditetapkan dinas pendidikan. Yang tersedia hanya latihan yang berulang, kenaikan tingkat, dan panggung. Keduanya tidak menurunkan tim ke satu sanggar tertentu; yang mereka susun adalah gambaran umum tentang praktik yang selama ini berjalan.
Kajian tentang penilaian di sekolah sudah menumpuk; kajian tentang penilaian di sanggar hampir tidak ada. Kedua penulis menunjuk Sukardi (2015) untuk menegaskan bahwa sebagian besar penelitian evaluasi pembelajaran masih berhenti di pendidikan formal. Akibatnya timpang. Guru mata pelajaran punya rubrik, kisi-kisi, dan bank soal yang sudah dibahas dalam ratusan tulisan ilmiah. Guru tari yang setiap beberapa bulan memutuskan siapa boleh naik tingkat bekerja dengan perangkat yang nyaris tidak pernah dituliskan siapa pun, termasuk oleh dirinya sendiri. Yang tersedia hanya anjuran umum, bukan catatan tentang apa yang benar-benar dikerjakan guru sanggar di ruang latihan.
Bedanya bukan cuma soal dokumen. Sekolah menerima murid yang seusia dan menempuh jalur yang sama; sanggar menerima siapa saja yang datang. Dalam satu ruang latihan bisa berdiri anak yang baru mengenal posisi tangan bersamaan dengan remaja yang sudah tiga tahun ikut pementasan. Sudjana (2010) menyebut pendidikan nonformal justru hidup dari kelenturan semacam itu: waktu, materi, dan metodenya menyesuaikan kebutuhan yang datang. Jazuli (2016) menambahkan bahwa sanggar tari bukan sekadar tempat menyalin gerak, melainkan tempat sikap dan kepekaan estetik dibentuk. Karena itu pula ukuran keberhasilan di sanggar tidak pernah datang dari luar, melainkan disusun sendiri oleh gurunya.
Nilai Praktik di Sanggar, Tes Tertulis di Sekolah
Pengukuran di sanggar hampir seluruhnya berlangsung lewat praktik. Yang ditakar adalah penguasaan teknik gerak, ketepatan pada irama, dan kemampuan menyampaikan makna tarian. Tidak ada lembar jawaban yang dikumpulkan di meja. Arikunto (2013), yang dipakai kedua penulis sebagai landasan, mendefinisikan pengukuran sebagai pemberian angka terhadap suatu objek berdasarkan aturan tertentu. Di sinilah tari menyulitkan definisi itu. Data tentang kualitas gerak dan ekspresi, tulis kedua penulis, tidak dapat direpresentasikan hanya dalam bentuk angka, melainkan lewat pengamatan yang berlangsung terus-menerus selama latihan. Bentuk penilaian yang dirinci kedua penulis ada empat: penilaian praktik, observasi sikap, evaluasi kenaikan tingkat, dan pementasan. Keempatnya berjalan tanpa satu lembar soal pun.
Baca juga Pandara, Pantun Ternate yang Nyaris Tak Terdengar
Di sekolah, angka adalah produk akhir; di sanggar, angka sering kali tidak pernah muncul sama sekali. Penilaiannya bersifat prosesual, menilai perkembangan bertahap selama murid mengikuti latihan. Konsistensi hadir, kedisiplinan, dan keaktifan ikut ditimbang bersama kemampuan menari. Uno dan Koni (2013) menyatakan penilaian yang baik memperhatikan proses dan hasil secara seimbang. Prinsip itu, menurut kajian ini, sudah dijalankan guru sanggar meski tanpa nama teori dan tanpa catatan tertulis. Murid yang hadir setiap pekan selama setahun punya rekam jejak yang tidak dimiliki murid yang muncul hanya menjelang pentas.
Ada satu hal lagi yang tidak dimiliki sekolah. Hasil evaluasi di sanggar hampir selalu berujung pada keputusan yang langsung terasa oleh murid: boleh atau belum boleh masuk materi lanjutan, ikut atau tidak ikut pementasan berikutnya, naik atau tetap di tingkat yang sama. Sukardi (2015) menyebut evaluasi sebagai proses sistematis untuk menentukan nilai dan keberhasilan pembelajaran sebagai dasar perbaikan. Di sanggar, perbaikan itu diberikan dalam hitungan hari, bukan menunggu pembagian rapor. Evaluasi kenaikan tingkat dipakai khusus untuk menentukan kesiapan murid melanjutkan ke tingkat berikutnya.
Wiraga dan Wirama Terukur, Wirasa yang Sulit Diangkakan
Kriteria yang dipakai guru sanggar bertumpu pada tiga kata yang sudah lama dipakai dalam kajian tari: wiraga, wirama, dan wirasa. Wiraga menyangkut ketepatan dan teknik gerak. Wirama menyangkut kesesuaian gerak dengan irama serta tempo musik pengiring. Wirasa menyangkut penghayatan dan ekspresi. Soedarsono (1999) menegaskan kualitas sebuah tarian tidak ditentukan oleh ketepatan teknik semata, tetapi oleh keselarasan ketiganya. Karena itu, kata kedua penulis, evaluasi belajar tari harus mencakup ketiga aspek tersebut secara terpadu. Penilaian yang hanya menitikberatkan salah satu aspek, tulis mereka, menghasilkan gambaran yang tidak menyeluruh tentang kemampuan seorang murid.
Dua yang pertama punya pembanding di luar diri penari. Gerak bisa dicocokkan dengan gerak yang diajarkan; hitungan bisa dicocokkan dengan tabuhan yang sedang berbunyi. Wirasa tidak punya pembanding semacam itu. Ia dinilai dari kesan yang muncul pada orang yang menonton, dan yang menonton di sanggar biasanya satu orang: gurunya. Artikel ini menegaskan pentingnya wirasa dinilai, tetapi tidak menawarkan satu pun instrumen untuk menilainya. Kekosongan itu justru menerangkan mengapa penilaian di sanggar sulit dilepaskan dari pengalaman pribadi pengajarnya, dan artikelnya sendiri tidak pernah menyebut hal tersebut sebagai kelemahan.
Baca juga Manuskrip Lontar Trowulan Menunggu Giliran Didata
Di luar tiga kata itu, ada lapisan yang lebih jarang dibicarakan. Sikap disiplin, tanggung jawab, kerja sama, dan kepercayaan diri ikut masuk hitungan. Rohidi (2014) menjelaskan pendidikan seni berperan dalam pembentukan karakter, sehingga evaluasinya tidak dapat dilepaskan dari penilaian sikap dan nilai. Kedua penulis menemukan bahwa hal ini sudah berjalan di sanggar, hanya saja tanpa disebut sebagai penilaian afektif dan tanpa dicatat di mana pun. Observasi sikap ditempatkan sebagai bentuk penilaian tersendiri, sejajar dengan penilaian praktik gerak, dan yang ditakar adalah kedisiplinan, partisipasi, serta kemampuan bekerja sama selama latihan.
Latihan sebagai Proses, Pementasan sebagai Ujian
Pementasan menempati posisi yang paling dekat dengan ujian akhir. Di panggung, murid diuji oleh keadaan yang tidak bisa diulang: penonton yang ramai, musik yang jalan terus, dan kesalahan yang tidak bisa dihapus. Wiggins (1998) menyebut evaluasi autentik sebagai penilaian kemampuan lewat tugas yang mewakili konteks dunia nyata. Untuk seni pertunjukan, tulis kedua penulis, pementasan adalah bentuk yang paling relevan karena mencerminkan tujuan belajarnya sendiri: tampil di depan orang. Wiggins menempatkan kinerja nyata sebagai ukuran yang lebih mendekati kemampuan sebenarnya daripada tes yang dibuat khusus untuk menguji.
Namun panggung hanya sebagian kecil dari yang dinilai. Guru sanggar menilai juga masa persiapannya, dan masa itu jauh lebih panjang daripada pertunjukannya. Jazuli (2016) menegaskan pembelajaran seni tari menempatkan proses kreatif sebagai bagian penting dari hasil belajar. Dengan begitu, seorang murid yang gugup di panggung tidak otomatis dinilai gagal apabila selama latihan ia menunjukkan perkembangan yang jelas. Bentuk lain yang disebut adalah refleksi diri, yaitu murid diminta menimbang sendiri sejauh mana ia sudah berkembang.
Susunan seperti itu membuat evaluasi di sanggar punya fungsi kedua yang jarang dimiliki ulangan di sekolah. Ia mengembalikan sesuatu kepada muridnya. Uno dan Koni (2013) menyatakan evaluasi yang dirancang baik dapat meningkatkan motivasi belajar. Dalam pembelajaran tari, umpan balik yang diberikan langsung sesudah latihan disebut kedua penulis mampu menaikkan kepercayaan diri dan keterlibatan peserta didik pada latihan berikutnya. Umpan balik semacam itu tidak menunggu akhir semester karena memang tidak ada semester yang harus ditunggu.
Baca juga Pagang Gadai dan Tanah Kaum yang Tak Boleh Dijual
Yang diuji panggung juga bukan cuma tubuh satu orang. Tari kelompok menuntut penari menahan diri agar tidak mendahului kawannya, mengingat kapan barisan harus berbelok, dan menutup kesalahan orang di sebelahnya tanpa terlihat. Kedua penulis mencatat kesiapan mental, penguasaan materi, dan kemampuan bekerja sama dalam kelompok sebagai tiga hal yang sekaligus terbaca ketika murid tampil. Ketiganya tidak muncul dalam latihan yang diulang di ruang tertutup, dan karena itu tidak bisa dinilai sebelum pementasan benar-benar berlangsung. Guru yang menilai dari sisi panggung melihat hal yang tidak terlihat ketika kelompok yang sama berlatih di ruang tertutup.
Fleksibilitas yang Menguntungkan dan Menyulitkan
Kelenturan yang menjadi kekuatan sanggar sekaligus menjadi sumber masalahnya. Karena latar belakang dan kemampuan dasar murid berbeda-beda, standar penilaian yang seragam sulit ditetapkan. Sudjana (2010) menyatakan pendidikan nonformal memang menuntut pendekatan evaluasi yang fleksibel dan kontekstual. Persoalannya, fleksibel dan tidak konsisten kerap hanya dipisahkan oleh catatan. Ketika catatan itu tidak ada, keduanya sulit dibedakan, bahkan oleh guru yang bersangkutan. Kedua penulis menganjurkan sistem evaluasi yang sederhana tetapi tetap sistematis, dengan kriteria yang cukup jelas agar penilaiannya bisa dipertanggungjawabkan.
Di titik itulah kajian ini paling tegas. “Evaluasi pembelajaran tari di sanggar umumnya dilakukan secara lisan dan berdasarkan pengalaman guru, tanpa pencatatan tertulis yang sistematis,” tulis Ponco Triatmojo Wibowo dan Hartono. Mereka menilai keadaan itu berpotensi menghambat refleksi dan pengembangan pembelajaran jangka panjang. Mulyasa (2017), yang mereka kutip, jauh lebih keras: evaluasi yang tidak dirancang sistematis membuka jalan bagi subjektivitas dan ketidakkonsistenan penilaian. Mulyasa menuntut evaluasi yang baik memenuhi tiga prinsip sekaligus: objektivitas, keberlanjutan, dan kebermaknaan. Dua prinsip terakhir relatif mudah dipenuhi sanggar; prinsip pertama justru yang paling sulit.
Hambatan lain lebih sederhana dan lebih sulit diperbaiki, yaitu waktu. Latihan di sanggar umumnya berlangsung sekali atau dua kali sepekan, sementara jarak kemampuan antarmurid dalam satu kelas bisa terpaut bertahun-tahun. Kedua penulis mencatat perbedaan kemampuan dasar dan keterbatasan waktu latihan sebagai dua kendala utama yang mereka temukan. Kedua hal itu saling mengunci, sebab makin lebar jarak kemampuan, makin banyak waktu yang dibutuhkan, dan waktu itulah yang paling tidak tersedia.
Pembaca perlu tahu di mana temuan ini berdiri. Bagian metode artikel itu menyatakan penelitiannya dilakukan tanpa melakukan pengamatan langsung di lapangan; datanya dihimpun dari sumber daring seperti artikel ilmiah, buku elektronik, dan dokumen kebijakan, ditambah pengetahuan praktis yang beredar secara lisan di lingkungan sanggar. Keterangan itu berbeda dari abstraknya, yang menyebut observasi kegiatan pembelajaran serta wawancara dengan guru dan siswa. Artinya, yang dihasilkan adalah gambaran konseptual tentang praktik evaluasi tari, bukan potret satu sanggar tertentu yang bisa langsung digeneralisasi.
Rapor sekolah menyimpan angka yang masih bisa dibuka lagi sepuluh tahun kemudian. Panggung sanggar tidak menyimpan apa-apa selain ingatan guru dan tepuk tangan yang sudah selesai. Keduanya menilai anak yang sama.
